作者:江蘇省宿遷市鐘吾初級中學校長 宋志平

所謂“走課”,是指在課堂環境中,校長不進課堂,僅在教室外巡視,對課堂教學情況尤其是學生學習情況,進行快餐式、有焦點、不帶威脅性的觀察和診斷的一種方法。走課時間可長可短,兩分鐘至十多分鐘均可。

走課是非評價性的,它將學校所持的教育理念以及相關計劃,與發生在課堂中和學生身上的可觀察變化聯系起來,所以能夠有效拉近校長與課堂的距離,促進教學團隊及個人對課堂、課程以及教學策略的深入思考,是校長進行教學管理、領導教學改革的基礎。

20世紀80年代以來,走課成為美國中小學校長進行教學管理、提高教學效率、領導教學改革的手段之一,被美國各地的學區作為提高教學的重要工具而普遍運用。數十年前,作為舶來品,它被我國眾多中小學校長吸收和借鑒。但在多年的摸索與實踐中,不少走課的校長都感到,走課雖好,但也很容易引發問題。如果實施不當,走課很容易失去其價值。更糟糕的是,會在教師中引發不信任感。實踐的經驗和教訓都證明,走課能否“洋為中用”,并充分發揮校長有效教學的領導角色,關鍵還在于抓住和做實一些細節,尤其要將走課與我國傳統的校長聽課區分開來,避免走課“聽課化”。

走課的目標指向和關注主體應是學生,而非教師。盡管走課和我國傳統的校長聽課的終極性目的之一都是為了促進教師的專業發展,但聽課具有明顯“挑錯”性的督導和測量的指向。特別是,校長的聽課,往往決定了對教師教學能力的總體評價。因而,對教師及其課堂教學具有一定的威脅性,難以消除教師的顧慮,容易失去他們對校長的信任感。要消除這些弊端,讓教師舒服自在地開展課堂教學,更好地發揮自己的教學技能,校長必須改變傳統的聽評課理念,將走課的目標指向和關注主體,定格在學生身上,即校長走進教室不是專注于教師在做什么,而是主要考查學生從教師的教學中獲得了什么。畢竟,學生才是學習的真正主體。作為一種對師生都不具有威脅性、督導性弱的課堂觀察方式,走課可以說是校長可以更直接獲得“為什么孩子們沒有得到應有的教育”的答案的一種方式,也是身臨其境地把握、分析和改善學生課堂學習狀況的快速途徑。

走課前要確定觀察的核心問題,而且這個核心問題最好由校長與教師共同決定。中國傳統的校長聽課,只要校長拿起聽課筆記本或課堂教學評價表直入課堂即可,課前一般不會做什么準備。由于聽課焦點過于專注在教師身上,忽視對學生課堂表現情況的關注或對學生課堂表現情況觀察目標不明確,加之受專業限制等原因,校長并不能很好地把握學生對教學目標的完成情況。所以,為避免陷入聽課這種誤區,校長在走課之前,一定要確定一個或數個與學生課堂學習相關的核心問題,如學生是否清晰地掌握了教學目標,學生在教學互動中的表現與參與程度,甚至個別學生的課堂表現等。校長只有帶著以學生為核心的問題有的放矢地走課,才可能確保這種短時課堂觀察的有效性。有必要強調的是,為了消除教師的顧慮,建立信任感,以及盡可能減少自己對課堂環境的干擾,校長課前和教師交談,共同確定走課的核心問題,也顯得尤為必要。

“就生論生”“就事論事”,走課后要共同反思學生“學”的情況。“中國式”聽課結束后,校長往往依據聽課時的記錄與量化評價表,對教師的課堂表現進行“優、良、中、差”的等次評價,并將評價結果與教師的個人教學能力、獎酬等掛鉤,而及時與教師針對課堂情況的溝通、交流和探討較少,即使有,也因為等次的劃定,而使教師對教學改進的效果大打折扣。所以,我國校長在借鑒和實施走課的過程中,一定要做到不針對教師,“就生論生”“就事論事”:走課之后,校長就要及時向教師交待其一些非評價性的、針對學生學習情況的發現或者問題,如學生解題正確情況、學生參與課堂積極程度如何等。校長提出這些問題,可以引發其與教師之間的深度對話和教師對課堂“學”與“教”實踐的真切反思。反思應是走課的核心組成部分,它是校長引導教師主動尋求專業發展和建立牢固的學習共同體的必由之路。

營造走課的氛圍,讓教師感到自在。確保教師上課自然甚至自由自在,這是實現走課的積極效應的前提。為此,除了上述走課前校長首先注重與教師交談,共同確定核心問題的做法外,還必須在營造走課的氛圍上下功夫:做好走課知識培訓,讓教師明確走課的重要性、目標和要求,為經常性走課定下基調;校長要有耐心,能將走課習慣化;校長要不斷接受最新的教育理念,掌握與自己專業不同學科的要點,避免以偏概全;營造一個能夠平等對話、真誠交流、共同研討的學習氛圍,形成共促進步的學習共同體。